Introducción
La atención a niños indígenas ha sido, desde luego, el centro de interés para autoridades educativas. Ciertamente, ha sido objeto de análisis de investigadores e investigadoras quienes a menudo han señalado logros, deficiencias y desafíos (Bertely, 2003, Lizama, 2008). En este documento se presenta la descripción de una experiencia que tiene por objeto avanzar en el entendimiento de las realidades educativas para la población indígena; al mismo tiempo que contribuye para la construcción de una propuesta que pretende atender una de los retos más importantes en la educación indígena: la educación en la lengua materna de los niños y niñas.
La preocupación por la amenaza que vemos sobre las lenguas originarias de México, expresada de manera muy clara en el dramático descenso de hablantes en los últimos años (INEGI 1980-2010) ha sido compartida tanto por autoridades educativas como por estudiosos y estudiosas del tema. Como resultado, diversas iniciativas han surgido cuyos objetivos pretenden contribuir a la revitalización de la lengua. La que se presenta aquí, es una experiencia llevada a cabo en la Península de Yucatán en la que participaron los tres estados que la integran. Para llevarla a cabo se requirió del esfuerzo conjunto de muchas personas e instituciones de Campeche, Yucatán y Quintana Roo; el motor que animó esta iniciativa, fue la voluntad política de las autoridades educativas estatales y federales.
La condición de México, como país plurilingüe, establecida constitucionalmente en la reforma de 1992, reconoce a todas las lenguas originarias de nuestro territorio, al igual que el español, como lenguas nacionales. Esta determinación pone la base para la legislación y generación de políticas públicas en materia de la búsqueda de una sociedad que aspira a construir relaciones interculturales en todos los ámbitos sociales, desmantelando el prejuicio imperante de que una lengua, el español, tiene más jerarquía que las demás; especialmente, las originarias de México. Sin embargo, la reforma reciente enfrenta una historia nacional que da cuenta de una relación de abuso y devaluación; en donde la comparación inequitativa ha construido las relaciones entre la cultura y la lengua mayoritaria y las minorías indígenas.
A pesar de las fuerzas que históricamente han accionado sobre el uso de las lenguas originarias, la riqueza cultural y lingüística de México ha resistido; aunque de manera menguada. De acuerdo con el Catálogo de Lenguas Indígenas (INALI, 2008) en México existen 364 variantes lingüísticas que se organizan en 68 agrupaciones y 11 familias lingüísticas. Algunas de estas lenguas nativas están en franca desaparición y muchas otras se encuentran amenazadas seriamente. El descenso de la población hablante de una lengua autóctona es preocupante; pues la disminución observada es notable; en especial de la población de niños, niñas y jóvenes. Esta situación nos alerta para tomar decisiones que puedan revertir la tendencia observada en los últimos 25 años. Diversas acciones deberán ser tomadas, en las que la educación juega un papel importante. Sería difícil imaginar que la situación pueda revertirse sin el concurso de la educación (Schmelkes, 2002). No sólo en materia de la cantidad de hablantes, sino en lo que se refiere a la valoración y revitalización de las lenguas y las culturas indígenas así como en el fortalecimiento de una visión de país unido en la pluralidad y en la construcción de relaciones sociales interculturales (Morales, 2009).
Considerada la lengua materna no sólo como una herramienta de comunicación, sino una herencia cultural que conforma la identidad, (Anderson, J. 2008), ofrecer educación en la
lengua materna de los niños y las niñas se constituye en una responsabilidad del estado. En México, la política educativa formulada por la Secretaría de Educación Pública, a través de la Dirección General de Educación Indígena establece el aseguramiento de la pertinencia cultural y lingüística. Sin embargo, aun cuando grandes avances se han logrado (Morales, 2009), los desafíos son mayúsculos; en los contextos en donde el uso de la lengua indígena ha prácticamente desaparecido; su uso en la escuela podríamos decir que es nulo. Incluso en lugares en donde la lengua originaria es la de uso común en la casa y la comunidad, se encuentra resistencia para ser abordada en la escuela como lengua de enseñanza y objeto de aprendizaje. Las explicaciones son múltiples y variadas, pero el dominio que el o la docente tenga de la lengua hablada por sus alumnos y alumnas es crucial. La complejidad de situaciones pueden cubrir un amplio rango: que puede iniciar desde docentes que no hablan lengua indígena pero que trabajan en este subsistema; hasta maestros hablantes nativos que tienen excelente dominio de la lengua oral y escrita pero no enseñan en su lengua nativa porque no la valoran los suficiente o porque padres y madres de familia no lo aceptan , (Schmelkes, 2002).
Aunque la formación docente en educación indígena ha tenido un impulso muy importante en los últimos años, la lengua sigue siendo un tema de avance lento. La diversidad de perfiles en el dominio de la lengua autóctona del personal docente; así como la diversidad lingüística que puede estar presente en un aula, ofrecen condiciones complejas para su atención que demandan iniciativas que cuenten con la activa participación de las comunidades y los pueblos indígenas, (Morales, 2009).
Los desafíos son, desde luego, importantes y urgentes de atender. La cantidad de variantes que puede tener una misma lengua y la distribución geográfica de su población determinan en primera instancia las estrategias que se lleven a cabo. El caso que se presenta, corresponde a la Península de Yucatán en donde se registra la mayor población de hablantes de una misma variante lingüística (INALI, 2006): la Maya Peninsular.
Acuerdo peninsular
El interés de la Dirección General de Educación Indígena y de las Secretarías de Educación de los tres estados de la Península: Yucatán, Campeche y Quintana Roo por generar una propuesta de formación continua en el dominio de la lengua maya peninsular para el personal que atiende educación indígena, les llevó a identificar la necesidad de conocer, como primer paso, los niveles de dominio de la lengua maya.
Para iniciar los trabajos, se formó una comisión integrada por personal de los departamentos o direcciones de educación indígena de los tres estados de la península: Yucatán, Campeche y Quintana Roo; así como de instituciones de educación superior vinculadas con la enseñanza de la lengua maya y de la propia Dirección General de Educación Indígena perteneciente a la Subsecretaría de Educación Básica de la SEP. También formó parte de este equipo una representante del Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI).Esta comisión formuló los principios que servirían de base para los trabajos que posteriormente se realizarán en el diseño y desarrollo de las actividades que concluirán con el diagnóstico.
La comisión técnica estuvo integrada por lingüistas, profesores de lengua maya y educadores. Algunos de los integrantes eran hablantes nativos de la lengua maya o de otra
lengua indígena. Participó personal de la Dirección General de Educación Indígena, del Instituto Nacional de Lenguas Indígenas, de la Dirección de Educación Indígena de la Secretaría de Educación de Yucatán, el Departamento de Educación Indígena de la Secretaría de Educación, Cultura y Deporte de Campeche, el Departamento de Educación Indígena de la Secretaría de Educación de Quintana Roo. También participaron personal académico de instituciones de educación superior de la Península; por Yucatán, la Universidad de Oriente; por Campeche, la Universidad Autónoma de Campeche y por Quintana Roo, la Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo. Esta comisión sesionó en el periodo comprendido entre junio y agosto de 2008. Las sesiones tuvieron lugar en los tres estados de la Península, en las ciudades de: Campeche, Campeche; Mérida, Yucatán; Valladolid, Yucatán y Chetumal, Quintana Roo.
Como resultado de los trabajos realizados por este equipo, esta comisión ofreció recomendaciones técnicas para la formulación y el desarrollo de un diagnóstico que permitiera conocer los niveles de dominio de la lengua maya del personal de educación indígena en esa región. Para formalizar la viabilidad de los trabajos, sugirió la firma de un acuerdo de mutua colaboración entre los tres estados de la Península y la DGEI.
La propuesta fue aceptada por la Dirección General de Educación Indígena (DGEI) y los tres estados de la península, a través de las secretarías de educación respectivas, quienes signaron el acurdo y afirmaron su decisión de llevar a cabo los trabajos que condujeran a formular el diagnóstico de competencias comunicativas en lengua maya para personal docente del subsistema de educación indígena. Para llevar a cabo los trabajos, la Dirección General de Educación Indígena, (DGEI) suscribió un convenio de colaboración con la Secretaría de Educación del Estado de Yucatán para que se hiciera cargo de coordinar este compromiso conjunto. A su vez, la Secretaría del Estado de Yucatán, a través de la Dirección de Educación Indígena, solicitó a la Universidad de Oriente que dirigiera esta responsabilidad.
Antecedentes
La Península de Yucatán es reconocida por ser la cuna de la civilización maya, que ha legado a nuestro país y al mundo un patrimonio cultural invaluable, no sólo en sus edificios y obras de arte, sino también en su lengua.
De acuerdo con el conteo de población y vivienda realizado por el INEGI (2005) cerca de 800,000 personas mayores de 5 años son hablantes de lengua maya en la Península de Yucatán. En Campeche, se reportan 89,084 personas; en Quintana Roo, 170,982 y en Yucatán, 538,355. El INALI (2008) indica que la variación lingüística de la lengua maya que se habla en estos tres estados, no es significativa; por lo que puede decirse que es la misma lengua.
Para la atención de niños y niñas hablantes de lengua maya, el sistema de educación indígena ofrece servicios educativos en cada estado de la Península. De acuerdo con la DGEI, el estado de Campeche atiende una matrícula de 10,059 niños y niñas; Quintana Roo, 11,268 y Yucatán, 34,513. El personal docente y directivo a cargo de este servicio es de 484 en Campeche; 565 en Quintana Roo y 1917 en Yucatán. En suma, 2,966 integrantes del personal del subsistema de educación indígena están a cargo de la educación que se ofrece en las escuelas que atienden niños y niñas maya hablantes.
Grandes avances se han logrado en la atención a niños y niñas indígenas; sin embargo, importantes aspectos todavía requieren de atención y consecuentemente demandan más y mejor información que pueda ofrecer sustento para la toma de decisiones. Uno de esos aspectos es el relacionado con el dominio de la lengua maya de los profesores y las profesoras de educación indígena que laboran en la península de Yucatán; asunto que unificó la atención de las autoridades educativas y motivó la integración de esfuerzos para llevar a cabo la propuesta de formular el diagnóstico que se describe en esta experiencia. Para desarrollarlo se estableció el plan de trabajo que a continuación se describe.
Plan de trabajo
La Secretaría de Educación del Gobierno de Yucatán solicitó a la Universidad de Oriente del estado hacerse cargo de los trabajos para la formulación del diagnóstico. El siguiente diagrama, muestra de forma sintética, las etapas que se siguieron para la conclusión de los trabajos.
ETAPAS DEL PROCESO
El desarrollo de los trabajos conducentes a la formulación de un diagnóstico de competencias comunicativas en lengua maya se diseñó en las siguientes etapas:
1. Diseño y elaboración de la prueba
2. Administración de la prueba
3. Calificación de la prueba
4. Informe de resultados.
I
II
Informe de resultados
III
Informe de resultados
IV
Informe de resultados
Objetivo
El objetivo del diagnóstico de competencias comunicativas en lengua maya para docentes de educación indígena, se definió de la siguiente manera:
Describir los niveles de dominio en las competencias comunicativas de la lengua maya del personal docente de educación indígena de los tres estados de la Península: Yucatán, Campeche y Quintana Roo.
Los objetivos y las actividades que se desarrollarán en cada etapa, se describen en la siguiente sección.
ETAPA I. DISEÑO Y ELABORACIÓN DE LAS PRUEBAS:
Objetivos:
1. Determinar las características de las pruebas que se utilizarán considerando la materia a evaluar, los sustentantes, las condiciones para su administración y su calificación.
2. Diseñar la prueba o las pruebas que permitan valorar los niveles de competencia comunicativa en lengua maya en los y las docentes que laboran en educación indígena en los tres estados de la Península de Yucatán.
3. Elaborar la prueba o las pruebas que midan los niveles de competencia en: expresión oral, comprensión auditiva, expresión escrita y comprensión lectora.
4. Asegurar la validez y confiabilidad de las pruebas.
Actividades
Diseño de prueba
La primera actividad que se realizó fue la Integración de un equipo interdisciplinario de expertos que se abocó a la tarea de definir las características del examen así como la tabla de especificaciones. El equipo estuvo integrado por profesionales de los siguientes campos: lingüistas, expertos en enseñanza de lenguas y en elaboración de pruebas. Algunos de ellos maya hablantes. Todas las personas que participaron en esta actividad fueron reconocidas por sus méritos académicos en su especialidad.
En este equipo participaron personal de las instituciones de educación de la Península de Yucatán, así como personal de la DGEI. Se tuvo representación de: Instituto Nacional de Antropología e Historia (INAH), Centro Peninsular de Humanidades y Ciencias Sociales de la UNAM (CEPHCIS-UNAM), Universidad Autónoma de Yucatán ( UADY), Universidad Autónoma de Campeche (UAC), Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo (UIMQROO) y Universidad de Oriente (UNO). Diez personas integraron este equipo en el que estuvieron representados los tres estados de la península.
Como resultado de su trabajo, se definieron: la tabla de especificaciones de la prueba, los tipos de reactivos así como los niveles taxonómicos que se requerían para valorar cuatro competencias comunicativas en lengua maya: comprensión auditiva, comprensión lectora, expresión oral y expresión escrita.
Este equipo también diseñó un cuestionario que permitiera describir demográficamente a la población que tomaría el examen. En esta sección se incluyeron algunas preguntas sobre el perfil lingüístico.
Elaboración de prueba
Una vez que se dispuso de la tabla de especificaciones y los niveles taxonómicos que se determinaron para evaluar el dominio de la lengua maya, se integró un equipo para la elaboración de la prueba. La conformación de este equipo consideró a un grupo de docentes de lengua maya que laboran en instituciones de educación superior; dos lingüistas de destacada trayectoria, una en la enseñanza de lenguas y la otra en el la lengua maya; y un grupo de estudiantes universitarios. Para integrar este equipo, se consideraron dos condiciones: el dominio de la lengua maya y la representatividad de los tres estados de la Península. En el caso del personal docente, la experiencia en enseñanza y evaluación de la lengua maya.
El equipo estuvo integrado por personal y/o estudiantes de las siguientes instituciones: Centro Peninsular de Humanidades y Ciencias Sociales de la UNAM (CEPHCIS-UNAM), Universidad Autónoma de Campeche (UAC), Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo (UIMQROO), Escuela Normal de Educación Preescolar (ENEP) y Universidad de Oriente (UNO). Con el propósito de reunir al personal con más experiencia en la enseñanza y la investigación de la lengua maya, se tuvo cuidado de hacer una búsqueda cuidadosa en todas las instituciones de educación superior de la Península. En el caso de los y las estudiantes, se convocó a las tres universidades en donde se registró algún programa de enseñanza de lengua maya. No se pudo contar con estudiantes de la Universidad Autónoma de Campeche ya que son jóvenes que estudian diferentes programas educativos y no se mantiene un contacto permanente con ellos y ellas. Participaron jóvenes estudiantes de la licenciatura en Lingüística y Cultura Maya de la Universidad de Oriente; y de la licenciatura en Lengua y Cultura Maya de la Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo; en cada universidad, seleccionaron a jóvenes que mediante un examen, demostraron su dominio de la lengua maya. La representatividad de las diversas instituciones de educación superior y de los tres estados de la Península aseguraba la cobertura de la diversidad lingüística presente en la Península.
El procedimiento para la elaboración de la prueba consistió en dos momentos: el primero, la capacitación y el segundo, un taller para la elaboración de reactivos. Para la capacitación, se contó con un experto en medición y evaluación que además era maya hablante nativo. Las discusiones se llevaron a cabo en lengua maya y en español. Los reactivos fueron elaborados de acuerdo con la tabla de especificaciones, los niveles taxonómicos establecidos por el equipo de expertos así como las recomendaciones de formato.
Durante el taller de elaboración de reactivos se estableció un procedimiento de trabajo en equipos. Se organizó un grupo por cada competencia que se evaluaría, cada uno integrado por aproximadamente 5 personas. El personal con experiencia en la enseñanza, evaluación o investigación en lengua maya se integró al trabajo en equipos. Posteriormente, una vez que se inició la producción de reactivos, se re organizaron los trabajos, creándose un grupo adicional para revisar la producción. Este trabajo fue dinámico, regresando el reactivo, para su modificación, al equipo que lo produjo, cuando esto fue necesario.
La mayor parte de los reactivos elaborados fueron de opción múltiple, a excepción de los niveles 4 y 5 de la competencia escrita y todos los niveles de la competencia auditiva.
Para el desarrollo de esta actividad, se dispuso de equipo de cómputo e impresión, materiales impresos, diccionarios, libros escritos en maya, proyector audiovisual y pantalla. Como resultado de estos trabajos se obtuvo un banco de reactivos, como se describe en la siguiente tabla.
Nivel Competencia Auditiva Competencia Escrita Competencia Lectora Competencia Oral 1
6 reactivos
6 reactivos
6 reactivos
6 reactivos 2
6 reactivos
6 reactivos
6 reactivos
6 reactivos 3
6 reactivos
6 reactivos
6 reactivos
6 reactivos 4
1 reactivo
1 reactivo
3 reactivos
1 reactivo 5
1 reactivo
1 reactivo
2 reactivos
1 reactivo
Tabla 1: Reactivos Examen Diagnóstico Lengua Maya Peninsular
Aunque en los niveles 4 y 5 hay un menor número de reactivos, por su complejidad se consideraron equivalente a 6 de los niveles previos. La tabla de especificaciones recomendada por los expertos determinó un mínimo de 4 reactivos por nivel. Se elaboraron seis con el propósito de descartar los que no fueran apropiados, después del pilotaje; sin embargo, lo que se hizo fue reformularlos y conservar el número que se elaboró, con el propósito de tener mayor oportunidad de probar el nivel de competencia.
Al concluir la elaboración de reactivos, se integró un equipo de tres personas, quienes hicieron una revisión minuciosa de redacción y pertinencia de las opciones de respuesta. Es importante destacar que adicionalmente a los requisitos que deben cubrirse para la elaboración de una prueba, un criterio que se siguió tanto para la elaboración como para la revisión de los ítems fue la pertinencia cultural y lingüística de la prueba.
Automatización de la prueba
Una vez que los reactivos estuvieron listos, la siguiente actividad fue automatizar la prueba mediante el diseño de un sistema, en las secciones en que esto fue posible. La decisión de hacerlo, fue tomada considerando la calificación automática de los resultados. Se diseñó un software que permitió el manejo de texto, imágenes y voz y la calificación automática de los reactivos correspondientes a comprensión lectora, comprensión auditiva y los tres primeros niveles de la competencia de expresión escrita. La competencia de expresión oral en todos sus niveles y la competencia escrita en los niveles 4 y 5 requerían por su propia naturaleza, la calificación manual por medio de jueces. Sin embargo, toda la producción oral fue grabada en un servidor para posteriormente ser calificada. La expresión escrita de los niveles más altos se hizo en papel y lápiz.
El sistema automatizado consta de 3 modos de inicio de sesión:
Administrador.
Evaluador.
Sustentante.
El modo Administrador es el encargado de administrar todo el sistema y también de configurar el examen que se presentará. En este modo se pueden crear exámenes, reactivos, dar de alta a los evaluadores del sistema, controlar y monitorear a los sustentantes y generar los reportes.
El modo Evaluador es el responsable de evaluar y capturar en sistema todos los reactivos que no son evaluados automáticamente. En este modo el evaluador puede capturar las calificaciones de los reactivos del sistema de grabación de audio y también de los reactivos que fueron respondidos en papel.
El modo Sustentante es para el usuario en si del sistema, quien únicamente llena sus datos demográficos y responde los reactivos que el sistema le presente.
Para configurar el sistema de examen se capturan los reactivos en la parte de Exámenes del sistema:
Cada examen puede contener N números de preguntas las cuales pueden ser combinaciones de los siguientes tipos: archivo (audio o imagen) y texto.
Todas las preguntas capturadas son accesibles para el administrador y para el sustentante. El administrador sólo puede editar los reactivos y el sustentante responderlas y ser evaluado.
El sistema se configuró en 4 competencias y a su vez éstas en 5 niveles cada una, las cuales se presentan al sustentante de manera aleatoria pero respetando el orden del nivel, siempre iniciando con el primer nivel.
En la parte de grabación de audio los reactivos no pueden ser modificados por el administrador, ya que este sistema es estático y únicamente puede ser modificado por el programador, los reactivos se administran mediante código.
Con respecto a la evaluación, el sistema se desarrolló en dos partes. Una, encargada de evaluar de forma automatizada, esto es que los reactivos eran evaluados al instante. La otra parte se encargaba de grabar las respuestas en forma oral de los usuarios para poder ser evaluados posteriormente. La calificación automatizada permitió también establecer una condición de competencia. Cuando una persona contestaba tres reactivos de manera errónea, el sustentante ya no podía acceder a los niveles subsecuentes.
La parte automatizada se desarrolló el lenguaje de programación PHP 5, CSS, HTML y Java script, para dicha parte se utilizó el servidor de páginas web Apache 2.0 y el manejador de bases de datos MYSQL 5.0.
La parte encargada de grabación de voz se desarrolló en el lenguaje de programación Visual Basic 6.0 y se utilizó un servidor FTP llamado FilleZilla para poder enviar todas las grabaciones de audio desde la máquina del usuario hasta el servidor. El servidor fue instalado en el sistema operativo Windows server 2003.
Pilotaje de la prueba
Una vez integrada la prueba y automatizada, se procedió a hacer un pilotaje. Se hicieron tres pruebas piloto en tres instituciones de educación superior que ofrecen servicios educativos para estudiantes bilingües: La Escuela Normal de Educación Preescolar (ENEP), la Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo (UIMQROO) y en la Universidad de Oriente (UNO).
En todos los casos, los jóvenes y las jóvenes estudiantes fueron bilingües. En la ENEP, profesores y profesoras en formación. En la UIMQROO, estudiantes de la Licenciatura en Lengua y Cultura Maya; y en la UNO, estudiantes de la Licenciatura en Lingüística y Cultura Maya.
Aunque las características de las personas que participaron en el pilotaje no fueron las mismas de las que iban a contestar la prueba definitiva, las pruebas piloto hicieron posible identificar aspectos para mejorar. Esto permitió que se hicieran ajustes, tales como: mejorar la presentación gráfica y visual de las instrucciones, uniformizar el tamaño de las imágenes, mejorar la pertinencia de algunas opciones, etc.
ETAPA II. ADMINISTRACIÓN.
Objetivos:
1. Establecer el sistema de registro para los sustentantes de las pruebas escrita y oral que se diseñaron para formular el diagnóstico de competencias comunicativas en lengua maya para personal docente de educación indígena en la Península de Yucatán.
2. Administrar eficientemente las pruebas escrita y oral que se diseñaron para formular el diagnóstico de competencias comunicativas en lengua maya para personal docente de educación indígena en la Península de Yucatán.
Actividades:
Diagnóstico infraestructura y recursos humanos.
Con el propósito de recopilar información que pudiera ser de utilidad en las decisiones sobre la forma de administrar la prueba, se solicitó el apoyo de la Universidad Autónoma de Yucatán, la Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo y la Universidad Autónoma de Campeche (UAC). También colaboraron ofreciendo todo su apoyo, el Instituto Tecnológico de Calkiní y el Instituto Tecnológico de Carrillo Puerto y la propia Universidad de Oriente.
Una vez identificadas las sedes posibles, se hizo un diagnóstico de infraestructura y equipo disponible. En algunos casos, como en la UIMQROO y en el Instituto Tecnológico de Carrillo Puerto, fue necesario instalar un grupo de 45 laptops pues en el primer caso, el número de equipos disponibles era reducido y en el segundo caso, los equipos de la institución no eran
amigables con el software. En el caso de la UIMQROO, además del equipo disponible en la institución, se llevaron equipos para conseguir terminar en el calendario previsto.
Una vez identificadas las instituciones sedes y la disponibilidad de equipos se procedió a definir el manual para la administración del examen. A partir de éste, se definió el protocolo de administración y se determinó la necesidad de recursos humanos; en seguida se integró el equipo que participaría en esta actividad.
Administración.
El equipo de administración estuvo compuesto por tres grupos: personal de informática, personal que administra la prueba y personal para el registro de sustentantes. Cada equipo contaba con un coordinador o coordinadora y el grupo completo tenía una coordinadora general por sede de administración. El examen fue llevado a cabo en los tres estados de la Península, en total 8 sedes.
En virtud de que la prueba se administró por computadora, el equipo de informática se hacía cargo de instalar el software previo a la administración y retirarlo después del examen. El software residía en servidores destinados exclusivamente para la administración del examen. En cada caso, se guardaron las medidas de seguridad para la protección del examen.
Considerando que algunos maestros no estuvieran familiarizados con la computadora, se integró un equipo de jóvenes universitarios maya hablantes que fueron entrenados para la administración de la prueba. En este equipo participaron estudiantes del Instituto Tecnológico Superior de Valladolid, la Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo y la Universidad de Oriente.
Para el registro de los sustentantes se contó con personal entrenado en estos procesos. Participó en esta actividad personal de la UADY y de la UNO que habían tenido experiencia en el registro de sustentantes para el EXANI II; adicionalmente, se entrenó a estudiantes universitarios. Para apoyar este proceso, se dispuso en cada sede de un representante del personal de educación indígena, designado por las autoridades educativas estatales; con quien el personal de registro se mantuvo en comunicación para aclarar dudas o resolver imprevistos.
La lista oficial de sustentantes fue proporcionada por los responsables de educación indígena de cada estado. Para el registro, se solicitó a los y las sustentantes una credencial oficial con fotografía.
De acuerdo con el protocolo de administración de la prueba, el proceso iniciaba con el registro de participantes, a continuación pasaba a la sala de cómputo en donde se llevaría a cabo el examen. Allí el equipo de administradores le indicaba el equipo que utilizaría. Una vez que el grupo estaba completo, se iniciaba la administración de acuerdo con el protocolo de administración. A partir de las instrucciones, el examen iniciaba con el registro de datos demográficos y a continuación, el software presentaba al azar alguna de las secciones de la prueba. Los equipos disponían de audífonos y micrófono para grabar la voz de los sustentantes en la prueba de competencia oral. Los resultados fueron resguardados en el servidor que se utilizó para el examen y las pruebas en papel y lápiz estuvieron a cargo de la coordinadora
general de la administración del examen y posteriormente resguardadas hasta el momento de calificación.
La administración de la prueba se llevó a cabo en el periodo comprendido entre marzo y junio de 2009. El número total de sustentantes registrados fue de 2756. Presentaron la prueba 2507, lo que corresponde a 91% de cobertura.
ETAPA III. CALIFICACIÓN:
Objetivos:
1. Determinar el sistema de calificación óptima considerando las condiciones de tiempo, infraestructura y equipo disponibles.
2. Calificar las pruebas escritas y orales que fueron diseñadas para formular el diagnóstico de competencias comunicativas en lengua maya para personal docente de educación indígena en la Península de Yucatán.
Actividades:
La calificación de la prueba fue desarrollada de dos formas: automática y por jueces. Las secciones formuladas mediante formato de opción múltiple fueron calificadas automáticamente mediante el software y registradas en una base de datos. Las secciones de la prueba con formato de respuesta abierta, requirieron calificación mediante jueces.
El grupo de jueces se integró con el mismo equipo que elaboró los reactivos de la prueba; ellos y ellas fueron seleccionados por su destacada trayectoria académica en la enseñanza y/o investigación de la lengua maya; o bien, por haber probado el dominio de la lengua maya, en su institución de procedencia.
La calificación por jueces fue diseñado por dos lingüistas expertas en enseñanza de lenguas y en lengua maya y un grupo de jóvenes universitarios maya hablantes estudiantes de la licenciatura en Lingüística y Cultura Maya que ofrece la UNO. La calificación se realizó en seis sesiones.
Diseño de sistema de calificación
El sistema de calificación mediante jueces fue diseñado para dos conjuntos de reactivos: Expresión oral y los niveles más altos de expresión escrita; en ambos se llevo a cabo en dos momentos: entrenamiento y calificación. Tanto las competencias de expresión oral como los niveles 4 y 5 de expresión escrita utilizaron una rúbrica y consideraron como criterios: confiabilidad en los resultados y economía de tiempo.
Entrenamiento de jueces
Con el propósito de asegurar la consistencia de las calificaciones y de esta manera, su confiabilidad; un cuidadoso proceso de entrenamiento fue llevado a cabo. Para llevar a cabo la calificación, el equipo de jueces fue entrenado en el sistema de calificación y en el uso de la rúbrica. El grupo entero fue entrenado en primer punto, para el uso de las dos rúbricas. Se
analizó y discutió su fundamentación y su estructura. Posteriormente el grupo fue se subdividió en dos equipos: uno para calificar expresión oral y otro para calificar expresión escrita.
Expresión oral.
Para el examen oral, se siguieron las recomendaciones de la Asociación Internacional de exámenes en idiomas (Intenational Language Testing Association ILTA). La capacitación tuvo como meta que el equipo de evaluadores recibiera un entrenamiento que asegurara la consistencia en las calificaciones entre examinadores y la consistencia interna entre las calificaciones que emitía cada evaluador (ILYA 2009). Para desarrollar el entrenamiento se consideró también el uso de ejemplos “benchmark”, o sea grabaciones que se han identificado como ejemplos que claramente merecen un puntuación particular, tal como lo propone el BEST Plus (BEST Plus 2006 p. 2).
Este entrenamiento se llevó a cabo en cinco etapas. En la primera, se presentó al grupo de jueces, el sistema para calificar la producción oral; así como la rúbrica que indicaba los criterios para considerar apropiada o no una respuesta.
En la segunda etapa, se formó un panel de expertos compuesto de dos estudiantes y dos lingüistas, que seleccionó modelos prototípicos de respuestas para cada reactivo, y los calificaron como modelos de cada puntaje. En esta etapa, el grupo panel de expertos analizó y discutió la rúbrica, con el propósito de familiarizarse el instrumento y las características ideales de cada reactivo, discutiendo los puntos importantes en cada nivel de competencia. En la segunda fase, con el propósito de entrenar al grupo en el uso de la rúbrica, se utilizó en 20 ejemplos de respuestas por reactivo y por nivel, tomados del pilotaje del diagnóstico. El panel calificó cada grabación, discutiendo los elementos problemáticos, hasta que llegaron a consenso sobre la calificación apropiada para cada uno de los modelos. El material calificado se constituyó en material para el entrenamiento del grupo de jueces.
La tercera etapa consistió en presentar al grupo de jueces, los modelos “benchmarks” o respuestas prototípicas de cada calificación. El propósito de esa etapa era sintonizar los juicios del grupo. Se escuchaba los modelos, decidiendo en grupo la calificación que merecía. Después de haber decidido la calificación, se comparó las calificaciones del grupo con la calificación del panel de expertos. Si había diferencia, se analizaban y discutían las justificaciones. El panel de expertos expresaba su razonamiento y argumentos sobre asuntos de pronunciación, variación regional, etc. La meta de ese proceso es de hacer explícito el razonamiento de cada persona para que se conforme el criterio del grupo que regiría en el proceso de calificación. .
La cuarta etapa, consistió en escuchar una seria de 10 modelos y calificarlos individuamente sin discutirlo con los demás. Cada integrante del grupo reportó sus calificaciones, dándose cuenta había coincidencias o diferencias y discutiendo su razonamiento.
En la quinta etapa, el grupo de jueces calificó una serie de modelos del nivel 1 individualmente, y luego uno por uno justificaron su juicio. El mismo proceso se siguió en cada nivel. En la medida que se lograba consenso en cada nivel, se procedía a calificar el nivel correspondiente, los puntajes fueron registrados en una base de datos que se integraba a los reactivos calificados de forma automática.
Expresión escrita
Para la calificación de la prueba escrita, los trabajos se organizaron en dos momentos: el entrenamiento en el uso de la rúbrica y el sistema de calificación y, la calificación.
El entrenamiento en el uso de la rúbrica para calificar los niveles 4 y 5 de expresión escrita se llevó a cabo en dos etapas: Revisión, análisis y discusión de la rúbrica que se utilizaría; y revisión, análisis y discusión del sistema de calificación.
Para familiarizarse con la rúbrica, en primer término se revisó cuidadosamente así como los criterios para considerar una respuesta correcta o apropiada. Se discutieron los criterios, se clarificaron dudas y cuando cada juez estuvo de acuerdo en la forma como se utilizaría la rúbrica, entonces se pasó a la siguiente etapa: la revisión del sistema de calificación.
Con el propósito de entrenarse en el sistema de calificación se requirió de la selección de respuestas “modelo” en cada nivel de competencia. Estos ejemplos fueron calificados de manera individual y posteriormente se discutieron los razonamientos que respaldaron la decisión. Una vez que se lograron los acuerdos fundamentales, se procedió a calificar ejemplos aleatorios de cada nivel; en ambos casos las respuestas fueron tomadas del pilotaje. Cuando los jueces lograron consistencia entre las calificaciones expresadas, entonces se concluyó la etapa de entrenamiento.
Proceso de la calificación
El proceso de calificación se llevó a cabo mediante dos equipos de trabajo: uno para calificar la expresión oral y otro para calificar los niveles más altos de expresión escrita. Ya que la expresión oral incluía los cinco niveles de competencia y que más sustentantes presentaban esta sección de la prueba, el equipo que calificó esta competencia estuvo integrado por 17 personas. El equipo que calificó la expresión escrita estuvo integrado por cinco personas. En cada grupo participó una lingüista como coordinadora del proceso.
Las sesiones de calificación iniciaba siempre con un periodo de entrenamiento hasta lograr consistencia entre la calificación de los jueces. Una vez logrado esto, iniciaron la calificación.
Para la prueba de expresión oral, la sesión de calificación requirió de equipos de cómputo en red con audífonos. Los jueces podían escuchar la grabación tantas veces como fuera necesario, cuando tenían duda, podían revisar la grabación en equipo con otros jueces.
El sistema de calificación disponía que cada respuesta pudiera ser calificada con un puntaje de uno, dos o tres. En donde uno era inaceptable, dos aceptable con dudas y tres aceptable sin dudas. Cualquier respuesta calificada con un punto o con tres, automáticamente era calificada como mala o buena, respectivamente. Cuando era calificado don dos puntos. Debía pasar a una segunda revisión con un juez distinto. Si nuevamente era calificado con dos puntos, pasaba a una tercera revisión; que ya era la definitiva. Al final, la respuesta sólo podía ser considerada buena o mala y registrada así en el sistema, que disponía del mecanismo para hacerlo.
Para la prueba de expresión escita, el equipo de jueces revisó cada respuesta marcando los errores y otros elementos de duda con rojo. Escribieron la calificación y el nombre del juez en
azul. Este proceso fue manual y se registró en papel, posteriormente se pasó el registro al sistema de cómputo dispuesto para este propósito.
Asistieron este proceso una coordinadora administrativa y un grupo de personal de informática, encargado de proporcionar los archivos de audio, disponer los equipos y atender cualquier imprevisto relacionado con la tecnología.
ETAPA IV. INFORME DE RESULTADOS:
Objetivos:
1. Crear una forma de registro de las calificaciones obtenidas por los sustentantes que permita generar un informe individual, por estado y global.
2. Generar un informe de los resultados por cada sustentante, cada estado y global.
3. Generar información que permita estandarizar la prueba.
Actividades
Análisis de los resultados
A partir del proceso de calificación realizado en la etapa previa, se concentraron los resultados en una base de datos mediante la hoja de cálculo Excel. Se dispone de un registro por sustentante, por estado y global. Los datos fueron analizados mediante estadística descriptiva, con el apoyo del software SPSS 16. A continuación se presenta el análisis de las variables demográficas.
El número global de sustentantes en la península es 2507. Distribuidos por estado, como se muestra en la Tabla No. 2.
Estado Sustentantes
Yucatán
1425
Quintana Roo
561
Campeche
521
Total
2507
Tabla 2: Sustentantes Examen Diagnóstico Lengua Maya en la Península de Yucatán
El análisis de los participantes por género se presenta a continuación, en la Tabla No. 3
Género Frecuencia Porcentaje Porcentaje Acumulado
Masculino
1148
45.8
45.8
Femenino
1359
54.2
100.0
Total
2507
100
100.0
Tabla 3: Sustentantes por género
Estado Género Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
Yucatán
Masculino
677
47.5
47.5
Femenino
748
52.5
100.0
Total
1425
100.0
Campeche
Masculino
201
38.6
38.6
Femenino
320
61.4
100.0
Total
521
100.0
Quintana Roo
Masculino
270
48.1
48.1
Femenino
291
51.9
100.0
Total
561
100.0
Tabla 4: Sustentantes por género por estado
Las proporciones por género, permiten darnos cuenta que en Yucatán y Quintana Roo, existe una participación casi paritaria entre hombres y mujeres, mientras que en Campeche, se observa una mayor participación de mujeres en el magisterio que atiende educación indígena.
Resultados del diagnóstico
Los resultados obtenidos por el personal que sustentó el examen les ubicó en un nivel de competencia. Los niveles 1 y 2 corresponden a un desempeño básico. El nivel 3, a un desempeño intermedio y los niveles 4 y 5, a uno avanzado.
Resultados por estado: Yucatán.
Las tablas No. 6, 7, 8, 9, 10 y 11 presentan los resultados obtenidos en cada estado. Las tablas No. 12 ofrece resultados globales.
Auditiva Escrita Lectora Oral No acredito
129
108
151
279 Niv 1
190
636
168
117 Niv 2
257
352
610
101 Niv 3
292
274
382
277 Niv 4
181
38
98
173 Niv 5
376
17
16
478 TOTALES
1425
1425
1425
1425
Tabla 6: “Yucatán: frecuencias por nivel y competencia”
Auditiva Escrita Lectora Oral No acredito
9.05
7.58
10.60
19.58 Niv 1
13.33
44.63
11.79
8.21 Niv 2
18.04
24.70
42.81
7.09 Niv 3
20.49
19.23
26.81
19.44 Niv 4
12.70
2.67
6.88
12.14 Niv 5
26.39
1.19
1.12
33.54 TOTALES
100.00
100.00
100.00
100.00
Tabla 7: “Yucatán: Porcentajes por nivel y competencia”
Es posible notar que en el estado de Yucatán, los desempeños más altos se presentan en las competencias de comprensión auditiva y expresión oral, en donde los niveles 4 y 5 alcanzan porcentajes entre el 40 y el 46 % de la población total. Si se considera que el nivel 3 ya establece un nivel aceptable, la competencia de comprensión auditiva registra casi un 60% y la de expresión oral, 65%. Sin embargo, es importante tomar nota de que todavía hay un 40% y un 34% de personal en esas competencias que tuvieron un desempeño no aceptable. Inclusive, en expresión oral, cerca del 20% no acreditó ningún nivel.
Con respecto a las competencias de expresión escrita y comprensión lectora, las cifras se invierten concentrando los porcentajes más altos en los niveles más bajos. En la competencia lectora, un 65% obtuvo un puntaje no aceptable y en la competencia de expresión escrita hay un 77% del personal en niveles no aceptables; aunque en su mayoría en niveles básicos. En la comprensión lectora el porcentaje de sustentantes en niveles no aceptables es del 65%, pero también con una mayoría en el nivel 2.
Resultados por estado: Quintana Roo
Los resultados obtenidos en Quintana Roo, muestran semejanzas con los que se observaron en Yucatán. Las tablas No. 8 y 9 nos permiten describir los niveles de dominio de la lengua maya en el personal de educación indígena de ese estado.
Auditiva Escrita Lectora Oral No acredito
30
79
105
128 Nivel 1
11
134
43
65 Nivel 2
23
51
59
23 Nivel 3
165
272
236
95 Nivel 4
5
23
52
27 Nivel 5
327
2
66
223 TOTALES
561
561
561
561
Tabla 8: “Quintana Roo: Frecuencias por nivel y competencia”
Auditiva Escrita Lectora Oral No acredito
5.35
14.08
18.72
22.82 Nivel 1
1.96
23.89
7.66
11.59 Nivel 2
4.10
9.09
10.52
4.10 Nivel 3
29.41
48.48
42.07
16.93 Nivel 4
0.89
4.10
9.27
4.81 Nivel 5
58.29
0.36
11.76
39.75 TOTALES
100.00
100.00
100.00
100.00
Tabla 9: “Quintana Roo: Porcentajes por nivel y competencia”
Las competencias auditiva y oral registran los puntajes y porcentajes más altos, mientras que la competencia escrita y lectora los más bajos. En este estado, cerca del 60% de los sustentantes lograron los niveles 4 y 5 en la competencia auditiva y cerca del 45% en la competencia oral. De manera contrastante, un porcentaje muy alto no acreditó ningún nivel en la competencia oral. Las diferencias observadas entre la competencia auditiva y la de expresión oral pueden explicarse por la situación que se presenta cuando una persona crece en una familia maya hablante pero se relaciona con sus padres en español. Entonces se desarrolla su competencia de comprensión auditiva pero no la de expresión oral.
En las competencias de expresión escrita y comprensión lectora, se obtuvieron los porcentajes más bajos, registrando apenas un 4.46 en los niveles 4 y 5 de la competencia escrita; y apenas un 21% en esos niveles de la competencia lectora. Sin embargo, hay un porcentaje importante de sustentantes en el nivel 3, 48.48 y 42.07 respectivamente. Este nivel es considerado aceptable y con capacitación podría subir su nivel en poco tiempo.
Resultados por estado: Campeche
Las tablas No. 10 y 11 muestran los resultados en el estado de Campeche. Puede observarse el mismo patrón; hay mejor desempeño en las competencias de comprensión auditiva y expresión oral. Aquí es notable el importante grupo ubicado en el nivel 3, considerado aceptable y susceptible de mejorar en poco tiempo, si se ofrece capacitación.
Auditiva Escrita Lectora Oral No acredito
78
94
115
155 Nivel 1
13
144
39
86 Nivel 2
35
70
81
41 Nivel 3
149
201
203
70 Nivel 4
5
10
54
36 Nivel 5
241
2
29
133 TOTALES
521
521
521
521
Tabla 10: “Campeche: Frecuencias por nivel y competencia”
Auditiva Escrita Lectora Oral No acredito
14.97
18.04
22.07
29.75 Nivel 1
2.50
27.64
7.49
16.51 Nivel 2
6.72
13.44
15.55
7.87 Nivel 3
28.60
38.58
38.96
13.44 Nivel 4
0.96
1.92
10.36
6.91 Nivel 5
46.26
0.38
5.57
25.53 TOTALES
100.00
100.00
100.00
100.00
Tabla 11: “Campeche: Porcentajes por nivel y competencia”
En los niveles 4 y 5 de comprensión auditiva se ubicó el 47% de los sustentantes, pero si se considera también los que quedaron en el nivel 3, que es un nivel aceptable, la cifra sube al 75%. En la competencia de expresión oral, 32% se ubicó en los niveles 4 y 5, que si se agrega los del nivel 3, se observa casi un 46%. Sin embargo, es preocupante que casi un 30% de los sustentantes no aprobaron ningún nivel en esa misma competencia. Casi el 55% de la población que presentó el examen obtuvo resultados no aceptables.
CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos en los tres estados de la Península ofrecen retos para la formación continua del personal docente de Educación Indígena. El presente diagnóstico nos ofrece información que permitió hacer un planteamiento para la formación continua en lengua maya, flexible, pertinente y variada que pueda atender las necesidades diferenciadas que se muestran.
Es claro que hay una necesidad importante de trabajar en las competencias de expresión escrita y comprensión lectora, lo cual puede entenderse fácilmente por la condición de hablante nativo de muchos de los profesores pero alfabetizados en español. Es necesario poner atención en los sectores del personal que tienen ningún nivel o los niveles más bajos de competencias; ya que esta condición representa un desafío importante tanto en lo individual como para el sistema formador, ya que requerirá de un programa sostenido y con una fuerte inversión de tiempo.
Es importante mencionar que la decisión de desarrollar el examen mediante un software que calificara de manera automatizada la mayor parte de la prueba, fue una fortaleza que también se constituyó en una barrera importante para las personas que no tuvieron familiaridad con la computadora. Sin embargo, permitió registrar las voces y grabarlas, lo que hizo posible que los jueces pudieran escuchar muchas veces para poder tener una decisión. Este problema se trató de minimizar con el apoyo de jóvenes mayas que auxiliaron al personal docente que presentó el examen y que requirió de ayuda.
La revisión bibliográfica realizada no arrojó trabajos similares en ninguna parte del mundo. Es posible que éste sea un esfuerzo pionero que pueda no sólo abrir un camino en una de las lenguas nacionales de México, sino también en la evaluación, en la lingüística, pero sobre todo en la educación indígena de nuestro país y de todos los países que conservan lenguas de herencia.
Desde luego que el dominio de la lengua maya no garantiza su uso en la escuela y otros ambientes públicos; sería necesario un planteamiento crítico de formación continua para el
personal docente que involucre la relación entre lengua y poder (Cortés, 2008). Sin embargo, no sería posible revertir la tendencia de disminución de hablantes de nuestras lenguas de herencia, sin la participación de las escuelas como sitios de revitalización de nuestras lenguas y nuestras culturas originarias. El personal docente puede abrir la puerta, tiene la llave.
REFERENCIAS
Bertely, M. (Coord.) (2003). Educación, derechos sociales y equidad. México: COMIE.
Cortés, G. (2008) “Educación y transformación social en el marco que ofrece la nueva Ley General de Derechos Lingüísticos” En Krotz, E. Yucatán ante la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas. México: INALI/Universidad de Oriente.
INALI (2008) Catálogo de Lenguas Indígenas Nacionales. México: INALI.
Lizama J. (2008) “Un panorama del sistema de educación intercultural bilingüe en Yucatán” en Escuela y proceso cultural: Ensayos sobre la educación formal dirigido a los mayas. México: CIESAS.
Morales, R. (2009) “Transformación educativa y gestión en la diversidad” en Transformación posible de la educación para la niñez indígena; contextos, alianzas y redes. México: SEP/Subsecretaría de Educación Básica.
Schmelkes, S. (2002) “Educación y población india de México: El fracaso de una política”. En Reimers, F. (Coord). Distintas escuelas, diferentes oportunidades: Los retos para la igualdad de oportunidades en Latinoamérica. Madrid: La Muralla.
Schmelkes, S. (2002) “La enseñanza de la lectura y la escritura en contextos multiculturales”. Conferencia presentada en el VII Congreso Latinoamericano para el Desarrollo de la Lectura y la Escritura, celebrado en Puebla, Pue., del 16 al 19 de octubre de 2002.
